الاعتماد و نظام الجوده

الاعتماد وضمان الجودة لبرامج إعداد المعلم
"تجارب عربية وعالمية"

ورقة عمل مقدمة لورشة العمل التي تحمل عنوان
"العلاقة التكاملية بين التعليم العالي والتعليم الأساسي:
برامج تدريب وإعداد المعلمين"
مارس 2007

مقدمة
تعد قضية إعداد وتأهيل المعلمين من القضايا التي تمثل الصدارة بين مشروعات التطوير التربوي في مؤسسات التعليم العالي في العديد من دول العالم، وسبب ذلك الشعور بالإحباط وخيبة الأمل في أوساط المؤسسات التعليمية القائمة في كثير من الدول وتدهور العلاقة بين المعلمين والمسئولين عنهم، إضافة إلى تزايد الأصوات المنادية بإخضاع التربية للمساءلة، وأخيرا الدعوات المتتالية لتطوير نوعية وجودة التعليم، وضرورة إعداد معلم يمكنه القيام بأدواره المختلفة في عالم يتسم بالتغير المستمر في عدد من الجوانب الحياتية (الآن، 1999). فالتعليم يجب أن يساعد المتعلم أو الطالب أن يعيش حياته بقدرات وثقة عالية. ولا يمكن أن يحصل ذلك إلا إذا كان هناك جودة في التعليم. أي عندما تكون عملية التعلم إيجابية ومفيدة، وعندما يكون التعلم حقيقي، فعالمنا الحاضر معقد والمعرفة تتقدم فيه بشكل سريع ومطرد.

ومما لاشك فيه أن موضوع الجودة في التعليم العام والتقني والعالي والمتواصل يعتبر من أهم المواضيع التي أولتها الدول المتقدمة منذ فترة أهمية خاصة وإستثمرت فيه حتى أصبحت الجودة مؤشراً وعنصراً مهماً في التقدم والتطور والبحث والمنافسة. فقد حددت اليونسكو في مبادرتها الحالية عام 2000 "التعليم للجميع" عدة أهداف، وكان الهدف السادس لليونسكو هو تحسين كافة الجوانب للتعليم للوصول إلى وضع يستطيع الجميع أن يكونوا ممييزين ويحقق جميع الطلبة نتائج معترف بها ويمكن قياسها ولاسيما في القدرات القرائية والحسابية والمهارات الحياتية الأساسية ولمدى الحياة. وهذا يعنى أن التعليم والتعلم يجب أن يزود المتعلمين بالمعرفة والأدوات والمقدرة على استخدام هذه المعارف والمهارات المكتسبة بكل ثقة، وكذلك تطوير السلوك الذي يعتمد فيما يعتمد فيه على الأخلاق والمثل والقيم الإيجابية كالفهم والاحترام والتعامل الجيد والقدرة على التواصل مع الآخرين ومعرفة حقوقهم. فهذا هو التعليم ذي الجودة العالية الذي سيقود إلى فوائد إجتماعية وإقتصادية جمة (يونسكو، 1990).

ففي كانون الأول 2002, أقرت الجمعية العمومية للأمم المتحدة بقرار رقم 57\254، مشروع العقد 2005 - 2015 "التعليم من أجل التنمية المستدامة" (Decade of Education for Sustainable Development (2005-2014, DESD)). ويعني هذا المسمى أن التعليم هو الذي يعطي الناس القدرة على الرؤيا المستقبلية، ومواجهة وحل المشاكل المهددة للحياة، وإعطاء القيم والمبادئ الأساسية لديمومة التطور، ويغطي التعقيدات والتداخلات بين الثلاث اتجاهات: البيئة، والمجتمع، والصحة، والاقتصاد (يونسكو، 2005). لذلك وبالتحديد، يهدف هذا المشروع إلى إبراز الدور الرئيس الذي يؤديه التعليم والتعلم في السعي المشترك لتحقيق التنمية المستدامة والمساعدة في تحسين جودة التعليم والتعلم، ومساعدة الدول لتحقيق التطور بإتجاه الوصول إلى التطور الألفي، وإعطاء الدول الفرص لإدخال الـتنمية المستدامة (ESD) في الإصلاح التعليمي، وتيسير إقامة الروابط وإنشاء أو تشكيل الشبكات والتبادل والتفاعلات فيما بين الأطراف المعنية في مجال التعليم من أجل التنمية المستدامة (ESD).

وبما أن كليات وأقسام التربية في مؤسسات التعليم العالي الفلسطينية - وخاصة الجامعات - أصبحت تقوم بالدور الأساس في إعداد وتأهيل المعلمين في كافة المراحل والمستويات التعليمية، لذلك أصبح لزاما عليها أن تقوم بعملية تطوير مستمر لبرامجها المختلفة لتتلاءم واحتياجات الطلبة والمجتمع وان تعمل على ضمان جودة التعليم المقدم للطلبة والذين سيمارسون مهنة التعليم مستقبلا. فمهنة التعليم كغيرها من المهن كالطب والهندسة والمحاماة لا يمكن أن يحترفها إلا من اعد لها إعدادا خاصا من حيث اكتساب المهارات والمعارف والخبرات المطلوبة وخاصة من يعيش في عصر أصبح التغيير المستمر سمه من سماته. وهذا يتطلب الترخيص لمهنة التعليم منة خلال إسناد هذه المهمة إما إلى الجامعات أو إلى جمعية أكاديمية معروفة يشرف عليها أساتذة جامعيون يحملون رتب الأستاذية في مجال التربية وتخصصات معرفية أخرى ، كاللغة العربية، والعلوم، والرياضيات (صبري وأبو دقة، 2006).

وبمراجعة بعض البيانات والحقائق التي تعكس الواقع العملي لمهنة التعليم في فلسطين نري أن نظام التعليم في فلسطين يعمل على تشغيل 3000 معلم سنويا حيث يتم ضمهم إلى خمسين ألف معلم يعملون في مهنة التعليم، منهم 2000 يتم تشغيلهم من خلال موازنة الحكومة الفلسطينية والباقي يتم تشغليهم في المدارس الخاصة والوكالة. وقد تطورت النظرة إلى المؤهلات التربوية للمعلم الفلسطيني حتى لم يعد المؤهل الأكاديمي للدبلوم المتوسط أو حتى درجة البكالوريوس للحقل المعرفي يكف المعلم، فالمعلم بحاجة إلى تأهيل مهني- تربوي من خلال برامج التأهيل التربوي (صبري وأبو دقة، 2006)، وخاصة وان الكثير من الدراسات بينت أن العامل الأهم الذي يساهم في نوعية أنظمة التعليم هو مستوى المدرسين أنفسهم.

وبتفحص واقع مهنة التعليم في فلسطين نلاحظ أمورا كثيرة أهمها ما يلي:
1. برامج إعداد المعلمين تحتاج إلى إصلاح للارتقاء النوعي بمستوى التعليم. فنسبة كبيرة من الخريجين الجدد من المدرسين مؤهلون ولكن إما غير متدربين للنهوض النوعي بمستوى التعليم أو متدربين بشكل غير مناسب.
2. لا يتوافر برنامج وطني شامل لإعداد المدرسين، فبرامج إعداد المدرسين متعددة ومختلفة وغالباً لا تنجح في تحضير خريجين جدد مؤهلين على نحو كاف للعمل في الصف. إضافة إلى ذلك، فرص التطوير المهني للمدرسين العاملين غير متوافرة بشكل كبير. والجامعات وكليات التربية تحضر المدرسين بطرق مختلفة، والتدريب يتم في بيئة جامعية تقدم من قبل أساتذة بعضهم بعيد كل البعد عن الجو الحقيقي والبيئة المدرسية.
3. تعمل وزارة التربية والتعليم العالي على مواجهة هذه المشكلة من خلال تقديم فعاليات تطوير مهنية أثناء الخدمة / التعليم المستمر للمدرسين في سنوات خدمتهم الأولى.
4. لا يتوافر انسجام بين أعداد الخريجين الهائلة وأعداد الشواغر المتوافرة وفي أغلب التخصصات.
5. هناك أمثلة متعددة لممارسات جيدة في فلسطين والتي يمكن أن تكون نموذج للتطوير المستقبلي منها مركز رام الله لتدريب المعلمات التابع لوكالة الغوث.
6. لا يوجد للوزارة أية علاقة مباشرة مع الجامعات لتحديد أعداد طلبة برامج إعداد المدرسين، والذي يلقي بكاهله على زيادة العرض للمدرسين. فقبل عامين كان هناك حوالي 15000 خريج (مدرس يبحث عن عمل) لملئ 1800 شاغر للتدريس.
7. نتائج الامتحان الخاص لوظيفة معلم في جهاز التربية والتعليم كانت دون المستوى المطلوب.
8. ارتفع عدد المدرسين بنسبة 12.8% (4.8% في المدارس الحكومية) بين 2004 و 2005، بينما ارتفع عدد الطلبة في المدارس بنسبة 0.42% (3.12% في المدارس الحكومية) في نفس الفترة.
9. إن توزيع المدرسين في المدارس الحكومية من حيث المؤهل في العام 2004 كان كما يلي: 1.05% ثانوية وما دون، 35% دبلوم متوسط، 57.18% بكالوريوس، 4.2% بكالوريوس ودبلوم تربية، 0.55% دبلوم عالي، 1.97% ماجستير وأعلى (إحصاءات تربوية، 2004)؛
10. تم قبول 10952 طالباً في كليات التربية (55% في جامعة القدس المفتوحة) و(3.5% دراسات عليا)، إضافة إلى 104 و 118 طالب في التربية والتربية التكنولوجية على الترتيب عام 2004/2005 (www.mohe.gov.ps).
11. ارتفاع القدرة الاستيعابية في كليات التربية في الجامعات الفلسطينية.
12. أقام المعهد الوطني في العام 2006 عدة دورات تدريبية للعاملين في المدارس في محاور متعددة شملت ثلاث دورات في التهيئة قبل الخدمة وتضم دورات في "مدخل في الإدارة" و"مدخل في الإشراف التربوي" و"إعداد مدربين في التربية الخاصة" و"الإشراف"، .... الخ، وثلاث دورات في محور التمكين تضم ما يلي: "توجيه المدير الجديد" و"الرخصة الدولية لقيادة الحاسوب" و"المكتبات المدرسية"، وسبع دورات في محور التطوير المستمر تضم "القيادة الإدارية/التنفيذية لمديري المدارس" و"المدرسة الفعالة" (المعهد الوطني، 2006).

وبما أن مهنة التعليم تعتبر إحدى العوامل الأساسية التي تؤثر في نوعية التعليم المدرسي، وفي التنمية البشرية في فلسطين، كان لابد من التطرق إلى موضوع ضمان الجودة. فضمان الجودة في برامج التعليم العالي يوصف على أنه أسلوب لوصف جميع الأنظمة والموارد والمعلومات المستخدمة من قبل الجامعات ومعاهد التعليم العالي للحفاظ على مستوى المعايير والجودة وتحسينه، ويتضمن ذلك التدريس ، وكيفية تعلم الطلاب ، والمنح الدراسية ، والبحوث. وتصف المعايير الأكاديمية مستوى الإنجاز الذي يتعيّن على الطالب بلوغه للحصول على شهادة أكاديمية (درجة علمية، على سبيل المثال). كما تصف الجودة الأكاديمية مدى نجاح الفرص التعليمية المتاحة أمام الطلاب في مساعدتهم على تحصيل الدرجات العلمية المنشودة. وكذلك تركز الجودة الأكاديمية على تأمين توفر التدريس والمساندة والتقييم وفرص التعليم الملائمة والفعّالة QAA , accessed 2006)).

و مداخل التطوير للبرامج الأكاديمية كثيرة، منها ما هو مرتبط :
· بالاعتماد الأكاديمي، والذي يعرف بأنه عملية تقييم تخضع لها المؤسسة أو احد برامجها بمبادرة طوعية منها لا تنفيذا لقرار حكومي وعادة تقوم بعملية التقييم إحدى هيئات الاعتماد استنادا إلى معايير محددة ثم تقرر بنتيجتها: أن تلك المؤسسة أو ذلك البرنامج قد استوفي الحد الأدنى من المعايير فيصبح بالتالي معتمدا لفترة زمنية محددة. فالاعتماد هنا شهادة تثبت ضمان النوعية والجودة وهى مهمة ضرورية للمؤسسة في علاقتها مع الطلبة والأهل والأساتذة والجهة المانحة وسوق العمل والمجتمع المحلي. إن الاعتماد الأكاديمي للبرامج الأكاديمية يؤهلها لإعداد خريجين متقنين مهنتهم، وقادرين على المنافسة في سوق العمل، ويمكن تصنيف مجالس الاعتماد بشكل عام إلى: فئة المجالس المختصة وهى التي تتولى مهمة اعتماد برامج دراسة محددة، وفئة المجالس التي تتولى اعتماد المؤسسة بكاملها.
· بتقييم البرنامج الأكاديمية (مراجعة أكاديمية خارجية للبرنامج)، ويخضع هذا النوع من التقييم لمعايير محددة حسب الجهة التي تقوم بالمراجعة و عادة يقوم بها فريق من المتخصصين في هذا المجال.
· بعملية تقويم المخرجات التعليمية على مستوى البرامج المختلفة. وعملية تقويم المخرجات هي عملية منتظمة تحدّد المعارف والمهارات والقيم التي يجب أن يكتسبها الطلبة بتخرجهم من البرنامج العلمي، ومستوى هذا الاكتساب، وتعمل على استخدام المعلومات والبيانات المتوفرة لتحسين تعلّم الطالب وأداء البرنامج العلمي (أبودقة، 2004).

وتحاول هذه الورقة طرح بعض الخبرات والتجارب المتعلقة بالتطوير في برامج إعداد المعلم من خلال الإجابة على الأسئلة التالية:
1. عرض لبعض تجارب الدول العالمية في ضمان جودة التعليم العام وفي معايير الاعتماد الأكاديمي لبرامج التربية.
2. عرض لمعايير المراجعة الخارجية لوكالة ضمان الجودة البريطانية.
3. عرض لتجربة برنامج الأمم المتحدة الإنمائي في تقييم برامج التربية في العالم العربي.
4. عرض تجربة جامعة الإمارات العربية المتحدة في تطوير برامجها من خلال اعتماد برامج التربية الأكاديمية وفقا لمعايير الاعتماد الأكاديمي كما حددها المجلس الوطني (الأمريكي) لاعتماد مؤسسات إعداد المعلم والمؤسسات المهنية المتخصصة المنطوية تحته.
5. الخروج بتوصيات تساهم في تطوير البرامج الأكاديمية في كليات التربية في فلسطين.

أولا: عرض لبعض تجارب الدول العالمية في ضمان جودة التعليم العام وفي معايير الاعتماد الأكاديمي لبرامج التربية.

هناك العديد من المؤسسات والهيئات العالمية التي تهتم بجودة التعليم العام وتعتمد برامج إعداد المعلم في مؤسسات التعليم العالي في العديد من دول العالم.

ومؤسسات إعداد المعلم لها أطر وطنية متفق عليها لاعتماد برامج المعلمين منها: وضع معايير وطنية لاعتماد برامج المعلمين بالاعتماد على معايير المهنة في التربية، ثم إنشاء الآليات لاعتماد البرامج وفقا للمعايير التي تم تطويرها (Ingvarson, L , Kleinhenz, E, Mckenzie, P. , 2006) . وفيما يلي عدد من مؤسسات الجودة والاعتماد الأكاديمي في عدد من الدول:

1- بريطانيا: يوجد في بريطانيا هيئة التدريب والتطوير للمدارس The Training & Development Agency For Schools (TDA).

2- اسكتلندا: يوجد في استراليا مجلس التعليم العام في اسكتلندا The General Teaching Council For Scotland (GTCS)

3- أوروبا: ففي ردٍ على التحديات التي وضعها التقرير الداخلي للإتحاد الأوروبي للتعليم والتدريب حتى عام 2010 (الإتحاد الأوروبي 2000) ومن أجل تحسين تعليم الأساتذة والمدربين، تم تحديد المبادئ الأساسية لقدرات ومؤهلات المعلمين. تشمل هذه المبادئ: مهنة ذات تأهيل عالي (A Well-Qualified Profession)، والتي تتطلب المعرفة في موضوع التخصص وعلوم التربية (Pedagogy) والمهارات والقدرات اللازمة لإرشاد ودعم الطلاب وفهم البعد الإجتماعي والثقافي للتعليم؛ التطور المهني في سياق التعلم مدى الحياة (a profession placed within the context of lifelong learning)، والتي تشمل التطور المهني للمعلم في جميع المجالات من خلال التعليم والتدريب وإعادة التدريب بشكل رسمي وغير رسمي؛ ومهنة متحركة (Mobile Profession)، فتعتبر الحركية (Mobility) مكوناً مركزياً في برامج إعداد المعلمين الأولية والمتواصلة؛ والمهنة المعتمدة على الشراكات (A Profession based on Partnerships) )، فمعاهد وكليات إعداد المعلمين عليهم تنظيم عملهم بالتعاون في الشراكة مع المدارس والبيئة المحلية ومراكز / معاهد التدريب والمشاركين الآخرين وذلك للتأكد من إستفادة التعليم من المعرفة في الممارسات الحالية. وعليه وفي سياق البعد الإجتماعي، فإن القدرات / الكفاءات الأساسية للمدرسين تشمل العمل مع الآخرين، العمل بالمعرفة والتكنولوجيا والمعلومة، العمل في ومع المجتمع.

3- استراليا: اعتمدت استراليا على أن الإبداع المستدام (Sustained innovation) مفتاح التطور المستقبلي والازدهار في الاقتصاد العالمي التنافسي. فبناء ثقافة الإبداع المستمرة من خلال التعليم يعتبر متطلب أساسي وموازي وداعم للبحث والتطوير. وعليه يجب إتباع الإستراتيجيات اللازمة للتعليم وفي جميع الحقول للمنهاج، مع التأكيد على خصوصية تحسين التعليم في مجالي العلوم والرياضيات والقدرة التكنولوجية. فالمدرسين هم المفتاح الرئيس لتحريك المدارس نحو الإبداع. وعليه وبمراجعة النظام التعليمي القائم والتأكيد على هذه المتطلبات لفتت الانتباه إلى طرق تحسين اجتذاب من يعلم وتطوير المهنة. فقدرة أستراليا على الازدهار في هذه البيئة تعتمد على البحث والتطوير (R&D)، والذي يتطلب حصول الشباب على مؤهلات تقنية وخلفية صلبة في العلوم الفيزيائية والإحيائية والرياضيات. فبعد هذه المراجعة تبين أنه بحاجة إلى تقوية المحتوى المعرفي والتربوي في العلوم والتكنولوجيا والرياضيات في برامج إعداد المدرسين وفي تطويرهم المهني.

4- نيوزيلندا : يوجد لديها سلطة خاصة بالمؤهلات تعرف بـ سلطة المؤهلات في نيوزلندا (The New Zealand Qualifications Authority (NZQA)) ومجلس المعلمين (Teachers Council (NZTC)The New Zealand).

5- أما في هونج كونج، فيتم استخدام إطار عام لجودة التعليم في المدارس والذي يعتمد على الأهداف الرئيسة (Statement of Aims) للتزود بأدوات لتقويم جودة التعليم العام؛ وبناءً على هذه الأهداف فقد تم تحديد مقاييس للأداء (performance indicators)؛ وبالتالي تم بناء عمليات ضبط الجودة (quality assurance processes( والتي تتكون من التقويم الذاتي (self-evaluation (وفحص أو رقابة ضبط الجودة (QA inspection.).

6- وفي الولايات المتحدة الأمريكية يوجد مجلس اعتماد برامج إعداد المعلم (Teacher education accreditation council (TEAC)) وهناك أيضا المجلس الوطني لاعتماد برامج إعداد المعلمين (National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE))؛ وتعتمد فلسفة الاعتماد على عدة مبادئ مثل: التطوير عملية مستمرة، عملية الاعتماد تعتمد على الاستفسارات والحقائق المادية، .... الخ.

وفيما يلي - على سبيل المثال – عرض لبعض تفاصيل معايير المجلس الوطني لاعتماد برامج إعداد المعلمين في الولايات المتحدة الأمريكية :

يعتبر المجلس الوطني لاعتماد برامج إعداد المعلمين في الولايات المتحدة الأمريكية من مؤسسات الاعتماد المهنية للتربية في الولايات المتحدة الأمريكية الهامة. وقد وضعت هذه المؤسسة معايير لإعداد الكوادر التربوية (11-NCATE, 2000, p. 10) تضم هذه المعايير: تطوير البرامج الأكاديمية، نظام التقويم،الخبرات الميدانية، تنوع المعلمين، التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس، الإدارة والمصادر والموارد) وكل مؤسسة تطلب الاعتماد المهني التربوي عليها أن تؤمن تطبيق هذه المعايير. والمعايير بالتفصيل كما يلي:

المعيار الأول: تطوير البرامج الأكاديمية حيث "يعرف الطلبة المعلمين، الذين يؤهلوا للعمل في المدارس كمعلمين أو غيرهم من التربويين الذين يعدوا للعمل في المدارس، ويظهروا فهمهم للمحتوى المعرفي، والبيداغوجيا، والمعرفة المهنية، والمهارات، والاتجاهات، الضرورية لهم لمساعدة التلاميذ على التعلم. وتبين نتائج التقييم أن الطلبة المعلمين يحققوا معايير المهنة، والولاية، والمؤسسة الأكاديمية."

المعيار الثاني: نظام التقويم حيث "تمتلك الوحدة نظام تقييم يوجه عملية جمع المعلومات حول: المتقدمين للالتحاق بها، وطلبتها، وخريجيها، وأدائها، ومن ثم تحليل المعلومات؛ بهدف تقييم الوحدة، وتحسينها وتحسين برامجها." وباختصار فإن NCATE تطلب من الكلية الراغبة في الحصول على الاعتماد أن تضع نظام تقويم يوضح "ما الذي يعرفه الطالب المعلم، وما الذي يستطيع القيام به من عمل، وهل يستطيع أن يحدث أثرا إيجابيا في تعلم التلاميذ."

المعيار الثالث: الخبرات الميدانية حيث "تصمم الوحدة والمدارس المشاركة معها خبرات ميدانية، وتنفذها، وتقومها بما يساعد الطلبة المعلمين، وغيرهم من الذين يعدوا للعمل في المدارس على أن ينموا ويظهروا المعارف، والمهارات، والاتجاهات الضرورية لمساعدة التلاميذ على التعلم."

المعيار الرابع: تنوع المتعلمين حيث "تصمم الوحدة المناهج والخبرات، وتنفذها، وتقومها بحيث تساعد طلبتها على اكتساب وتطبيق المعارف، والمهارات، والاتجاهات الضرورية لمساعدة جميع التلاميذ على التعلم. وتشمل هذه الخبرات: أعضاء هيئة تدريس، وطلبة، وتلاميذ متنوعين."

المعيار الخامس: التنمية المهنية لأعضاء هيئة التدريس حيث "أعضاء هيئة التدريس مؤهلين، ويقدموا نموذجاً للمارسات المهنية فيما يتصل بالبحث، والخدمة، والتدريس، بما يشمل تقييم فعاليتهم المتصلة بأداء الطلبة المعلمين. كما يتعاونوا مع زملائهم في التخصص وفي المدارس. وتقوم الوحدة بتقويم منتظم لأداء أعضاء هيئة التدريس وتسهل لهم أنشطة التنمية المهنية."

المعيار السادس: الإدارة والمصادر والموارد حيث "تمتلك الكلية قيادة، وسلطة، وميزانية، وموظفين، وتجهيزات، ومصادر، تشمل تقنية المعلومات، لإعداد الطلبة المعلمين بما يمكنهم من تحقيق المعايير المهنية، ومعايير الولاية، والمؤسسة الأكاديمية ."

ثانيا: المراجعة الخارجية (التقييم الخارجي) للبرنامج الأكاديمي من قبل وكالة ضمان الجودة البريطانية
لقد تأسست وكالة ضمان الجودة QAA في عام 1997م لتأمين خدمات ضمان جودة مستقلة و متكاملة للتعليم العالي بالمملكة المتحدة. والوكالة مستقلة عن الحكومة البريطانية. حيث تتولى الحكومة وضع السياسة العامة للتعليم في البلاد، لكنها لا تتحكم في طريقة تطبيق هذه السياسة بواسطة الجامعات ومؤسسات التعليم العالي. ويتم تمويل وكالة ضمان الجودة عن طريق العقود المبرمة مع مجالس تمويل التعليم العالي ، ومن خلال الاشتراكات التي تدفعها الجامعات ومؤسسات التعليم العالي. وتعتبر الجامعات ومؤسسات التعليم العالي مسئولة عن المعايير والجودة الأكاديمية للشهادات العلمية والدرجات الأكاديمية الأخرى التي تمنحها؛ وتندرج هذه المسئولية تحت مسمّى ضمان الجودة الداخلية. ذلك بينما تتحمل وكالة ضمان الجودة مسئولية ضمان الجودة الخارجية من خلال الحكم على مدى كفاءة الجامعات والمعاهد في الوفاء بالتزاماتها. كما تؤدي أيضاً دور تحفيز وتشجيع الجامعات والمعاهد على مواصلة تحسين أسلوب إدارتها للمعايير والجودة . يضاف إلى ذلك أن وكالة ضمان الجودة تساهم في جهود ضمان الجودة الدولية والتأثير عليها ، من خلال عضويتها في العديد من المنظمات ومشاركاتها في مشاريع التعليم العالي الدولية.
وقد عملت وكالة ضمان الجودة مع الجامعات والكليات والمؤسسات التعليمية الأخرى بغرض الوصول إلى نقاط مرجعية من شأنها المساعدة في توصيف المعايير الأكاديمية. وتشمل النقاط المرجعية المذكورة توجيهات حول الممارسات الجيّد ة في الجامعات ومؤسسات التعليم العالي ( مدونة الممارسات)؛ والتوقعات الخاصة بمعايير درجات الشرف لبعض المواد أو الأفرع العلمية ( بيانات المعايير القياسية للمواد)؛ وأوصاف الخصائص الرئيسية للمؤهلات العلمية العليا QAA, accessed 2006)).
معايير التقييم الخارجي تنقسم إلى قسمان: المستوى الأكاديمي، ونوعية فرص التعلم.
أولاً : المستوى الأكاديمي Academic Standards
1- مخرجات التعلم المقصودة (ILOs) Intended Learning Outcomes
محددة وواضحة، مكتوبة ومعلنة للطلبة، مرتبطة بالأهداف العامة، ملائمة لواقع وحاجات الطلبة، قابلة للتحقيق.
2- المناهج Curricula
الحداثة والتحديث الدوري، لمرونة (الاختيارية)، الوضوح والشمولية والعمق، المطابقة للمعايير الدولية، أساليب إعداد المناهج، مدى تحقيقها لمخرجات البرنامج المقصودة، مدى تطويرها للعديد من المهارات العقلية والعملية والفكرية.
3- تقييم الطلبة Student Assessment
تنوع أساليب التقييم، وضوح معايير التقييم (كتابة) وتقديمها للطلبة، تغذية راجعة سريعة وفورية (كتابة وشفهية)، ملائمة أساليب التقييم للمخرجات المقصودة، دقة أساليب التقييم وموضوعيتها وشفافيتها من خلال ممتحنين خارجيين أو أكثر من مقيم، وضوح أساليب التقييم للطلبة ودقة مواعيد أدائها.
4- تحصيل الطلبة وفقاً لمخرجات التعليم المقصودة Student Achievement
مدى توافق تحصيل الطلبة مع مخرجات البرنامج المقصودة ومستوى الدرجة الممنوحة، نسبة نجاح الطلبة ومدى تفوقهم.

ثانياً: نوعية فرص التعليم Quality of Learning Opportunities
5- التعليم والتعلم Teaching and learning
تنوع فرص تعلم فعالة (مجموعات صغيرة وكبيرة، تعلم فردي وذاتي)، تنوع مناسب لأساليب تدريس المعارف والمهارات الخاصة، مدى إشراك الطلبة في عملية التعلم والنقاش والحوار، مدى دقة وانتظام حضور الطلبة للمحاضرات، توفر فرص تدريب ميداني، مدى زيارة خبراء مختصين للمشاركة في فعاليات البرنامج، مدى تحسين مهارات المدرسين خاصة الجدد منهم.
6- تقدم الطلبة Student Progression
أساليب استقطاب الطلبة والدعم الأكاديمي المقدم لهم، ملائمة قدرات الطلبة المقبولين لمتطلبات البرنامج مستوى التقدم الأكاديمي العام للطلبة الملتحقين بالبرنامج، نسبة الطلبة المنسحبين من البرنامج وأسبابها.

7- مصادر التعلم Learning Resources
توفر وتنوع مصادر التعليم، مدى استخدام التجهيزات والمختبرات والأجهزة والمكتبة، مدى فعالية استخدام هذه المصادر في دعم مخرجات البرنامج المقصودة، مدى تفعيل أداء الهيئة التدريسية والفنية والإدارية، مدى انسجام مؤهلات الهيئة التدريسية وخبراتها مع متطلبات وأهداف البرنامج.
8- ضمان الجودة وتحسينها Quality Assurance and Enhancement
توفر هيكلية إدارية وأكاديمية لضمان تحسين معايير الجودة في حقول التخصص ونوعيتها، توفر أنظمة مكتوبة وواضحة وموثقة للبرنامج (لوائح، محاضر، سجلات عمليات التقييم)، أساليب التغذية الراجعة من الطلبة ومن الهيئة التدريسية.

ثالثا: تجربة برنامج الأمم المتحدة الإنمائي في تقييم برامج التربية في العالم العربي تحت عنوان "مشروع تطوير الأداء النوعي ورفع كفاءة التخطيط المؤسسي في الجامعات العربية"

قام برنامج الأمم المتحدة الإنمائي في مرحلته الثالثة في مشروعة "تطوير الأداء النوعي ورفع كفاءة التخطيط المؤسسي في الجامعات العربية" في عام 2005 بتقييم برامج مختلفة في التربية في عدد من جامعات العالم العربي بتمويل من برنامج الأمم المتحدة الإنمائي UNDP ولمكتب الإقليمي للدول العربية Regional Bureau for Arabs states وقد كانت أهداف البرامج:
1- إجراء التقييم الشامل الداخلي والخارجي لجودة برامج التربية في الجامعات العربية في ضوء معايير وكالة ضمان الجودة للتعليم العالي (QAA) في بريطانيا.
2- قياس أداء الطلبة المقبلين على التخرج في كل البرامج التي يتم تقييمها باستخدام اختبارات دولية قابلة للمقارنة إقليمياً ودولياً.
3- بناء قاعدة إحصائية تقدم مؤشرات دلالية إحصائية عن الطلبة وهيئة التدريس والعاملين والبرامج في كل جامعة عربية مشاركة.
4- توفير مجموعة من المخرجات ذات الدلالة في مجال ضمان تحسين الجودة في التعليم الجامعي.

وقد شارك في البرنامج :
· 24 جامعة من 13 دولة عربية هي: الأردن، سوريا، لبنان، ومصر، السعودية، اليمن، قطر ، البحرين، السودان، عمان، المغرب، الجزائر، فلسطين ( لجامعة الإسلامية وجامعة بيرزيت وجامعة النجاح).
· 50 خبيراً تربوياً يمثلون كليات التربية في الجامعات العربية.
ومن نتائج عملية التقييم UNDP-RBAS (Dec., 2006). ما يلي:
· أن الجامعات المشاركة في التقييم لها مساهمات واضحة في المنطقة العربية فيما يتعلق بإعداد المعلمين على مستوى البكالوريوس والدراسات العليا.
· مازلت مخرجات التعليم المقصودة لا تستخدم في تخطيط المناهج في عدد من جامعات المنطقة.
· المعايير الأكاديمية كانت جيدة في 5 جامعات، مرضية في 16 جامعة وغير مرضية في جامعتان. من نقاط الضعف الواضحة في المعايير الأكاديمية موضوع تقييم الطلبة حيث التركيز ما زال على قياس التذكر واسترجاع المعلومات. إضافة إلى ذلك لا يوجد دليل على قياس المهارات العقلية العليا. وكذلك لا يوجد دليل سواء داخلي أو خارجي يبين شفافية وعادلة عملية التصحيح.
· نوعية فرص التعلم فيها تباين بين جامعات المنطقة.
· موضوع ضمان وتعزيز الجودة في مؤسسات التعليم العالي مازال يمثل نقطة ضعف في عدد من الجامعات.

رابعا: تجربة كلية التربية بجامعة الإمارات في الاعتماد الأكاديمي[1]
لقد سعت جامعة الإمارات العربية المتحدة لأن تقدم فرص تعلم عالية الجودة لطلبتها بما يضمن رفد المجتمع بخريجين على درجة عالية من الكفاءة والاقتدار. وفي سبيل ذلك فإنها أخذت بضمان الجودة كمفهوم رئيسي في عملها. واستعانت بخبراء عالميين مشهود لهم في أغراض التقويم الخارجي لتقويم الكليات غير المهنية (العلوم، والعلوم الإنسانية والاجتماعية، والشريعة والقانون، ونظم الأغذية) بهدف الارتقاء بمستواها. كما وظفت الجامعة الاعتماد الأكاديمي لضمان جودة برامجها التعليمية في الكليات المهنية (الطب، والهندسة، والإدارة والاقتصاد، والتربية)، حيث استعانت بمؤسسات اعتماد عالمية متخصصة تضم خبراء متمرسين بمعايير الجودة في التعليم العالي، وذلك بهدف الحصول على تحليل نقدي يؤدي إلى تحسين أدائها.

وقد سعت كلية التربية بجامعة الإمارات للحصول على الاعتماد الأكاديمي وفقاً لمعايير المجلس القومي (الأمريكي) لاعتماد برامج إعداد المعلمين National Council for Accreditation of Teacher Education (NCATE)، والجمعيات المنطوية في إطاره، وهي:
· الجمعية الوطنية (الأمريكية) لتعليم الأطفال الصغار National Association for the Education of Young Children (NAEYC)، لتطوير برنامج معلمة مرحلة الطفولة المبكرة Early Childhood Education.
· لجنة المجلس القومي (الأمريكي) لاعتماد برامج إعداد المعلمين الخاصة بالتعليم الابتدائي NCATE Elementary Task Force، لتطوير برنامج معلم المرحلة الابتدائيةElementary Education .
· مجلس ذوي الاحتياجات الخاصة Council for Exceptional Children (CEC)، لتطوير برنامج معلم التربية الخاصةSpecial Education.
· المجلس القومي (الأمريكي) لاعتماد برامج إعداد المعلمين NCATE، والجمعيات المهنية المتخصصة، لتطوير برنامج معلم المرحلتين الإعدادية والثانوية Preparatory and Secondary Education. وتشمل الجمعيات المهنية المتخصصة في التعليم الإعدادي والثانوي التالي:
- المجلس القومي (الأمريكي) لمعلمي الرياضيات National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) لتطوير برنامج معلم الرياضيات.
- المجلس القومي (الأمريكي) لمعلمي العلوم National Science Teacher Association (NSTA) لتطوير برنامج معلم العلوم.
- معايير المجلس القومي (الأمريكي) لاعتماد برامج إعداد المعلمين NCATE لتطوير برنامج معلم التربية الإسلامية. كما نستعين أيضاً بأهداف برنامج معلم التربية الإسلامية بجامعة الأزهر .
- أما بالنسبة للتخصصات الأخرى التي لها أبعاد ثقافية، مثل: اللغة العربية، والاجتماعيات فقد تم الاسترشاد بمعايير المجلس القومي (الأمريكي) لاعتماد برامج إعداد المعلمين NCATE، والجمعيات الأمريكية المقابلة مع المواءمة للبيئة الإماراتية.
وقد كان مدخل كلية التربية بجامعة الإمارات للتطوير النوعي قائم على التربية المستندة على المعايير والقائمة على الأداء والتي تقترب من المدرسة البنائية، وهذا يتفق مع متطلبات الاعتماد الأكاديمي التي حدده NCATE. ويقوم هذا المدخل على ثلاثة مبادئ رئيسية، هي:
1- تصمم المنهج ليلبي احتياجات المتعلمين طويلة المدى من خلال تطوير أهداف ومخرجات تعلم واضحة وقوية تستند إلى معايير المنظمات المهنية المتخصصة وإلى أفضل الممارسات العالمية.
2- توفير الفرص للمتعلمين لتحقيق تلك المعايير، وذلك من خلال توجيه جميع المصادر والموارد والإمكانات المتاحة مادية وأكاديمية لمساعدة المتعلمين على تحقيق تلك المعايير.
3- تقييم مدى نجاح المتعلمين في تحقيق تلك المعايير، وفقا لمتطلبات تقييم الأداء.
الملاحظ في التجربة أن جامعة الإمارات لم تقم بتعديل أو تكييف برامجها القديمة للتوافق مع متطلبات الاعتماد الأكاديمي، وإنما قامت بتصميم برامج جديدة مسترشدة بمعايير NCATE والجمعيات المهنية المتخصصة التي ذكرت سابقا. وكانت نقطة البداية إعداد رؤية ورسالة جديدتين للكلية. كما تمت صياغة أهداف معاصرة، وإطار مفاهيمي واضح يرشدها لتصميم البرامج المطورة. وتم البدء في تحديد رؤية للكلية نظرا للأهمية الكبيرة للرؤية في إنجاح التطوير والتغيير المنشودين. وقد عملت الجامعة على توفير البيئة المناسبة للتطوير ودعمتها بشكل جيد من خلال: تهيئة مناخ التطوير، والاستفادة من مجموعة من الخبرات الدولية في ميدان التربية في التقويم الخارجي للكلية، والالتزام بالمعايير العالمية لإعداد المعلم وهي معايير عام 2000 التي حددتها NCATE والمنظمات المتخصصة المنطوية تحتها. هذا إضافة إلى اختيار مجموعة من أعضاء هيئة التدريس المتحمسين للعمل لتشكل عناصر تغيير. وكذلك الحرص على وجود آليات تضمن تطبيق ما تم التخطيط له.

وفي ضوء الدراسة الذاتية والتقويم الخارجي لبرامج إعداد المعلم، وضعت الكلية "خطة عمل للعام الجامعي 1999/2000" لتسهيل تحقيق الأهداف الإستراتيجية لعملية التطوير. ولقد تمت عملية التطوير في كلية التربية في عدة مراحل هي: تكوين خلفية معرفية، إعداد البرنامج، تنفيذ البرنامج، تحسين البرنامج. والشكل التالي يوضح مراحل عملية التطوير:
شكل رقم (1): مراحل التطوير في الكلية

المرحلة
النشاط
(4) تحسين البرنامج
تحسين البرنامج

تنفيذ البرنامج وتقييمه
التعليم والتعلم

إعداد وثائق التطوير
إعداد توصيف المساقات
الخبرات الميدانية

الإطار المفاهيمي للكلية: (الرؤية، والرسالة، والعناصر)
مخرجات تعلم (الكلية، والبرامج، والمساقات)

تحليل البيئة المحلية، ورسالة الجامعة، ومعاييرNCATE 2000 ، ومعايير المنظمات المهنية المتخصصة، والاتجاهات العالمية
(3) تنفيذ البرنامج
(2) إعداد البرنامج
(1) تكوين خلفية معرفية

ومن المفيد الإشارة إلى أن NCATE لم تلزم كلية التربية بأساس نظري معين، وإنما تركت لها حرية اختيار الأساس النظري الذي تراه، ومن ثم تعد الكلية مسئولة عن تنفيذه في الواقع، أي من خلال البرامج، أساليب التدريس، والتقويم. فوثيقة معايير المجلس الوطني (الأمريكي) لاعتماد برامج إعداد المعلم (NCATE) تبدأ بالأساس المعرفي، والذي بالرغم من أنه لا يدخل في الرقم التسلسلي للمعايير، إلا إنه يشكل الأساس الذي ترتكز عليه وثيقة المعايير.، وتنص وثيقة المعايير فيما يتصل بالأساس المعرفي على:
"يؤسس الإطار المفاهيمي (الأطر المفاهيمية) رؤية مشتركة لجهود الوحدة[2] في إعداد التربويين للعمل بفاعلية في مدارس التعليم العام (الحضانة حتى الصف الثاني عشر). ويوجه الإطار المفاهيمي (الأطر المفاهيمية) البرامج، والمساقات، والتعليم، وأداء الطلبة المعلمين، والبحث، وخدمة المجتمع، ومساءلة الوحدة. و يبنى الإطار المفاهيمي (الأطر المفاهيمي) في ضوء معرفة كافية، ويصاغ بدقة، ويتفق الجميع حوله، وينبغي أن يكون متماسكاً، ومتسقاً مع رؤية الوحدة أو المؤسسة الأكاديمية، كما يكون خاضعاً للتقييم باستمرار." (NCATE, 2000, p. 10).

وكانت النتيجة أن الكلية حصلت على الاعتماد الأكاديمي في عام 2005 بعد عمل مدته حوالي 7 سنوات . استطاعت فيه الكلية أن ترتقي بنوعية الخريجين.

خامسا: دروس مستفادة للتطبيق في فلسطين

اعتمادا على ما تقدم من تجارب عالمية ووضع برامج إعداد المدرسين في فلسطين، نود أن نقدم بإيجاز النقاط الواجب العمل عليها فوراً من حيث مراجعتها وتأكيد أهميتها وتحديد الأولويات وتنفيذها. تشمل هذه النقاط:
· خبرات وتجارب العالم المختلفة تؤكد اهمية وجود جهات مستقلة لضبط جودة المدارس.
· بالنسبة لاعتماد برامج إعداد المدرسين، وربما يتوجب علينا في فلسطين استكمال موضوع تقييم البرامج الأكاديمية في التربية في جميع الجامعات الفلسطينية والكليات الجامعية والمتوسطة. ربما التفكير في إنشاء شبكة عربية تربط برامج التربية في المستقبل القريب يساعد فى الارتقاء ببرامج التربية فى جامعات المنطقة ومنها فلسطين ويعطيها خصوصيتها الثقافية في نفس الوقت.
· خبرات الدول المختلفة في الاعتماد الاكاديمي تبين أهمية اعتماد البرامج بشكل دائم من الهيئات المختصة لما له أثر فى نوعية الخريج من هذه البرامج. وهذا يبين أهمية نشر الثقافة الخاصة بهذا الموضوع في فلسطين.
· التقييم والمراجعة الخارجية للبرامج عملية مفيدة لتشخيص مشكلات الواقع والبدء في عملية التحسين على أسس علمية. فنتائج تقييم برنامج الأمم المتحدة الإنمائي تبين نقاط هامة يمكن أن تكون البداية في المشاريع التطويرية في التربية.
· التقويم الذاتي من قبل مؤسسات التعليم العالي التي تقدم برامج إعداد المدرسين عملية مهمة لتطوير هذه البرامج مع التركيز على المنهجية أو الطريقة المعتمدة على المخرجات (Outcomes-Based Approach).
· تحديد جميع العوامل المؤثرة في جودة التعليم مثل: نوعية المدرس وبرامج إعداده وتطويره، والمنهاج والبيئة التعليمية، ودور الشركاء والأخذ بعين الإعتبار بتوصيات اليونسكو وبهذه العوامل لوضع إستراتيجية شاملة لإصلاح التعليم.
· إنشاء هيئة أو نقابة مهنية مستقلة تعنى بمهنة التعليم من حيث وضع ضوابط ومتطلبات لممارسة المهنة والتطور المستمر والترقية كغيرها من المهن.
· تجربة كلية التربية بجامعة الإمارات قيمّة ورائدة وتحتاج إلى دراسة بعمق للاستفادة من النتائج، وخاصة أنها اعتمدت برامجها الأكاديمية من مجلس معروف عالميا هو المجلس الوطني الأمريكي لاعتماد برامج إعداد المعلم. ربما عمل زيارات للجامعة والتواصل مع أعضاء هيئة التدريس هناك يساعد في نقل التجربة إلى فلسطين بما يتلاءم مع الخصوصية الفلسطينية.
· تعيين لجنة خاصة لمراجعة أدبيات ودراسات جودة التعليم العام للخروج بخطة شامله لتحديد هوية خريجي المدارس من حيث التخصصات والقدرات الحياتية والتكنولوجية اللازمة للتنمية المستدامة في فلسطين.

المراجع العربية والاجنبية

أبو دقة ، سناء (2005) . تقويم المخرجات التعليمية في مؤسسات التعليم العالي . ورقة مقدمة لليوم الدراسي الثاني لوحدة الجودة بالتعاون مع كلية التربية بالجامعة الإسلامية بعنوان "التقويم في الجامعة". غزة – فلسطين.
أبو دقة، سناء. (2004) التقويم وعلاقته بتحسين جودة التعليم في برامج التعليم العالي. ورقة علمية محكمة عرضت في مؤتمر النوعية في التعليم الجامعي الفلسطيني في جامعة القدس المفتوحة والذي عقد في الفترة بين 3-5 يوليو 2004. رام الله: فلسطين.
الإدارة العامة للتخطيط التربوي (2004). إحصاءات تربوية، رقم 8، ، التعليم العام.
توم، آلان (1999). إعادة هيكلة برامج إعداد المعلمين . ترجمة بشير العيسوى، دار الناشر الدولي، الرياض: المملكة العربية السعودية
المعهد الوطني للتدريب التربوي (2006). الدليل التدريبي، وزارة التربية والتعليم العالي.
الحكيمى، عبد اللطيف (2005). تطوير البرامج الأكاديمية في كلية التربية بجامعة الإمارات المتحدة في ضوء معايير الاعتماد الأكاديمي. كلية التربية – جامعة الإمارات المتحدة.
صبري، خولة وأبو دقة، سناء (2006). سياسات تطوير نوعية مهنة التعليم في الأراضي الفلسطينية. ماس، رام الله، فلسطين.

NCATE. (2000). NCATE 2000 Standards. Washington, DC: Author. Available on NCATE’s Web site, www.ncate.org.
Gerner, D. & Schrodt, P. (1999). Into the New Millennium: Challenges Facing Palestinian Higher Education in the Twenty First Century. Arab Studies Quarterly, vol. 21, 4, 19-29.
QAA (accessed 2006) . Quality Assurance Agency. Available on Web site www.qaa.ac.uk
UNDP-RBAS (Dec., 2006). Quality assessment of education programmes in Arab universities. Regional overview report. Higher education project enhancement of quality assurance and institutional planning in Arab region. [To be shortly published by the Project, and that access of the summary of the report was provided by permission from the Project Manager]
UNESCO (1990). http://portal.unesco.org/education/.
UNESCO (2005). http://portal.unesco.org/education/United Nations Decade of Education for Sustainable.
European Union, http://ec.europa.eu/education/policies/2010/.
Ingvarson, L , Kleinhenz, E, Mckenzie, P. (2006). Teacher education accreditation : a review of national and international trends and practices. Available on Web site: http://www.teachingaustralia.edu.au/ta/webdav/site/tasite/users/ldeluca/public/Teacher%20Education%20Accreditation%20%20A%20Revie w%20of%20National%20and%20International%20Trends%2 0and%20Practices
MOE. www.mohe.gov.ps

[1]الحكيمى، عبد اللطيف (2005). تطوير البرامج الاكدايمية فى كلية التربية بجامعة الامارات المتحدة فى ضوء معايير الاعتماد الاكاديمى. كلية التربية – جامعة الامارات المتحدة.

[2]المقصود بالوحدة في معايير المجلس هو كلية التربية، أو قسم التربية في الجامعات التي لا يوجد بها كلية تربية وإنما قسم للتربية أو كلية المجتمع التي تقدم برامج إعداد معلم.
__________________
ياسر عبد العزيز فرغل
قنا - نجع حمادى
مشرف قسم الممارسات المتميزة

http://naqaae.org/main/php/vb2/member.php?u=131

YASSER5737@YAHOO.COM

رد مع اقتباس

» الجوده و نظم الاعتماد الاكاديمى
» الإصلاح المتمركز على المدرسة من أجل الاعتماد
» اداره نظم الجوده
» رابط عن الجوده
» رابط آخر عن الجوده